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Redução não é solução

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“…Presos são quase todos preto
Ou quase pretos, ou quase brancos quase pretos de tão pobre
E pobres são como podres e todos sabem como se tratam os pretos”.
Haiti, Caetano Veloso.

“Se não vejo na criança, uma criança, é porque alguém a violentou antes; e o que vejo é o que sobrou de tudo o que lhe foi tirado”. Hebert de Souza (Betinho)

Ao longo das últimas décadas uma série de propostas que visam a redução da maioridade penal estão sendo elaboradas no Brasil. No último dia 20 de abril a Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania voltou a analisar a PEC 33/2012 que discute a penalização dos adolescentes entre 16 e 18 anos que cometeram crimes considerados “graves”[1]. A proposta da emenda constitucional é de mudar os artigos 129 e 228 da Constituição Federal e desconsiderar a inimputabilidade dos jovens caso executem algum dos atos supracitados.

Para expressarmos opinião avessa à redução da maioridade penal é imprescindível que analisemos os argumentos que apoiam essa pauta para assim desconstruir algumas das falácias que são propagadas pela grande mídia e se comportam como obstáculos ao debate intelectual honesto. Ao propor a discussão acerca da redução da maioridade penal é preciso ressaltar que a justiça não escolhe apenas que leis sancionar e que crimes investigar, mas também qual público será perseguido por policiais e leis, que não coincidentemente, é o mesmo que protagoniza os cárceres brasileiros. Dito isso, é preciso desnaturalizar a percepção de que existe uma “ameaça” intrínseca vigente, argumentando que o crescimento do poder punitivo está ligado a ideia de periculosidade presumida e não ao aumento da violência. Refuta-se a ideia da redução da maioridade penal como solução e busca-se apresentar o cenário atual das estimativas de delinquência e poder punitivo da sociedade brasileira.

Os defensores da PEC 33/2012 argumentam que a redução da maioridade poderá dissuadir o comportamento criminoso, embora não exista nenhuma pesquisa relevante que direcione para este cenário. Pelo contrário, os levantamentos feitos apontam que apesar dos consecutivos aumentos punitivos – a aprovação da Lei 8.072/90 dos crimes hediondos e o encarceramento em massa brasileiro, tendo este crescido 575% nos últimos 25 anos[2] -, os problemas criminais se perpetuam, demonstrando que o fortalecimento do poder punitivo em nada assegura ou ocasiona a diminuição da violência.

Embora alguns parlamentares afirmem que um adolescente capaz de votar quando completa 16 anos poderia também responder como adulto caso cometesse delitos, é imprescindível destacar a má fé que circunda esta alegação. Ela se baseia em uma aparente deturpação da realidade, uma vez que o voto do adolescente é facultativo, – sendo que uma parcela inferior a 25%[3] deles o realizam – e mesmo os que o fazem não são capazes de se candidatar ou exercer cargos públicos, justamente por se entender que nesta idade os jovens não estão amadurecidos para desempenhar tais funções. Há ainda os que apontam para o aliciamento de menores por maiores de idade infratores para a concretização de crimes, e por conta disso pregam a redução da maioridade penal. Se esse argumento justificasse a redução da maioridade penal, apenas jovens ainda mais novos seriam escolhidos para executar tais ações, o que tornaria a lei da redução mais uma vez ineficaz em seu propósito declarado de redução da criminalidade e violência.

É preciso ainda dar destaque ao argumento imoral dos que proclamam que a maior parte da população brasileira é a favor da redução da maioridade penal e por isto esta deveria ser aprovada. É imprescindível problematizar o papel dos meios de comunicação de massa na empreitada de convencimento e construção de uma agenda de políticas públicas voltadas para a criminalização da pobreza. A mídia tem dado especial visibilidade[4] e repercussão aos casos de crimes graves que envolvem adolescentes, passando uma falsa impressão de que estes cometem muitos delitos. Por outro lado, a mídia ignora o fato de que estes mesmos púberes são o público alvo dos crimes contra a vida, ou seja, os adolescentes de 12 a 19 anos sofrem 36% dos homicídios realizados no país. Em vídeo[5]divulgado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), o coordenador do Programa Cidadania do Adolescente, Mário Volpi, afirma que apenas 0,01% dos crimes contra a vida são realizados por adolescentes, ou seja, estes se encontram em uma das parcelas da sociedade mais vulneráveis à este tipo de crime, enquanto são também o excerto que menos o pratica.

Os meios de comunicação usam os adolescentes de baixa renda, – e principalmente a figura do traficante de drogas – como bode expiatório. Diversas reportagens marcam a distinção feita na cobertura midiática de questões ligadas a jovens oriundos de classes com maior renda, aos quais se referem usando o estereótipo médico, e entre matérias que discorrem sobre adolescentes pobres, tratados por chavões criminais em uma chamada seletividade da justiça juvenil. Isso demonstra como existe um público alvo que é perseguido e tem sua periculosidade presumida. Os sujeitos percebidos como “suspeitos em potencial” são em sua maioria jovens, pobres, homens e negros[6]. As “classes pobres” passam a ser tomadas como “classes perigosas”[7], ou seja, são abarcadas pelo estereótipo de indivíduos perigosos (negros, pobres, com baixa renda e escolaridade), que não trabalham e/ou não acumulam capital, e então percebidos como viciosos. Embora existam infratores em todas as camadas sociais, há um olhar seletivo quando tratam de indivíduos criminalizáveis. Estas práticas perpetuam a lógica da discricionariedade da política criminal, onde os moradores das zonas privilegiadas são menos vulneráveis a violências fatais do que moradores oriundos de localidades mais pobres, o que contrasta com o fato de que estes têm menor poder de persuasão junto as políticas públicas.

A falácia da irresponsabilidade penal também é propagada pelos meios de comunicação de massa que espetacularizam os crimes praticados por adolescentes afim de ajudar na tramitação das propostas partidárias da redução da maioridade. Estes praticam o populismo penal, que nada mais é do que a perpetuação da ideia de que os infratores precisam pagar através de penas que detenham bastante sofrimento e extensão do número de anos aprisionados. A mídia promulga uma mentalidade encarceradora, onde a solução para a violência estaria na execução de mais prisões. Assim se constrói uma agenda política punitiva ao repercutir de forma tendenciosa os crimes realizados por jovens infratores e com isso pressionar o apoio a medidas políticas repressivas e conservadoras como a proposta pela PEC 33/2012.

Há uma carência de dados sobre o sistema carcerário e os delitos cometidos pelos jovens infratores no Brasil. Por conta disso, o debate a respeito da redução da maioridade penal está pouco fundamentado em relatórios e estudos científicos que tratem da violência cometida e sofrida por adolescentes. Essa imprecisão cria as condições de possibilidades desejáveis para a elaboração de pautas e políticas razas e ineficazes para o caso brasileiro, mas que num primeiro momento contam com o apoio maciço da opinião pública e com exaustiva divulgação através dos meios de comunicação de massa.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi criado em 1990 pela Lei nº 8.069, e se assemelha aos demais tratados internacionais que regem a juventude e a infância no mundo, uma vez que visam a proteção destes indivíduos. Apesar de ser veementemente atacado pela mídia e alguns parlamentares, o ECA não prega a impunidade. Ao contrário do apontado, o Estatuto responsabiliza o jovem pelos delitos cometidos, tendo como objetivo primordial as conhecidas possibilidades “re”: reeducar, ressocializar e reabilitar estes sujeitos a vida em sociedade.

O que mais chama a atenção neste debate sobre a redução da maioridade penal é a ausência de intenção dos seus zelantes em defender as idealistas possibilidades “re”. No cenário atual, estes apenas pretendem punir com maior potência os jovens infratores, uma vez que o sistema de hiperencarceramento brasileiro é indefensável como lugar para ressocializar qualquer indivíduo. O déficit de vagas no sistema prisional está computado, até o ano de 2014[8], como com 354.244 vagas a menos do que o necessário, sendo que já existem mais de 300.000 pedidos de prisão expedidos que ainda não foram realizados. Num sistema que pode chegar a um déficit de mais de 650.000 vagas, é impensável que os defensores do aprisionamento juvenil considerem possível a reabilitação de jovens infratores em um aparelho falido como o apresentado no modelo de encarceramento brasileiro. A imersão no sistema prisional faria com que os adolescentes vivessem num ambiente ainda pior e com menores chances de recuperação do que aqueles onde já cumprem suas medidas socioeducativas[9].

É necessário destacar também que o jovem infrator já sofre responsabilização criminal desde os 12 anos de idade, por isso existem as fundações para onde os menores de idade são encaminhados caso tenham cometido delitos. O adolescente não é julgado como um adulto e sim como um menor de idade porque acredita-se em uma intenção de natureza pedagógica, uma vez que o púbere ainda está em processo de desenvolvimento. Por isso, aos infratores com idades entre 12 e 18 anos são impostas medidas socioeducativas – que preveem inclusive internação e privação de liberdade – e profissionalizantes.

Vale ressaltar que a manutenção da maioridade penal a partir dos 18 anos de idade vai de acordo com a maior parte dos demais países do mundo que também tem essa média de idade para garantir a proteção da sua juventude. Enquanto o debate sobre a diminuição da idade penal vinha tomando corpo no país, a Unicef expressou sua posição contrária em um documento intitulado “Porque dizer não a redução da idade penal”, alegando que, além de possuir um Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)[10], o Brasil também é signatário de acordos internacionais[11] que asseguram o amparo a sua juventude e, portanto, não deveria adotar a redução, uma vez que esta se opõe a defesa e promoção de garantias dos direitos da criança e do adolescente.

É alarmante que a PEC em discussão, apesar de se debruçar atualmente apenas sobre crimes considerados graves, possa perfeitamente ser revista, e, ao longo do tempo, incluir novas práticas consideradas problemáticas nos casos previstos. Dessa maneira, poderá ser ampliada a possibilidade de punirmos um público jovem e vulnerável de acordo com o contexto político das épocas vindouras. É preciso ainda pensar nos potenciais beneficiários dessa nova medida. Com a redução em pauta e os projetos de implantação de prisões privadas em andamento no país, parece reluzir a ideia da geração de lucro para aprisionar mais seres criminalizáveis. A falácia de que o mercado pode resolver o que o Estado não dá conta poderá trazer lucro para os envolvidos no encarceramento privado às custas das vidas dos adolescentes brasileiros.

O debate público precisa se desenvolver em torno da trajetória destes adolescentes que, abandonados pelo Estado e pela sociedade, sofrem a maioria das mortes registradas no país, mas somente têm sua atenção quando cometem alguma infração, passando a ser então perseguidos. O Estado se exime da responsabilidade de ter criado todas as condições necessárias para que o adolescente se tornasse o infrator indesejado, não lhe proporcionando moradia, saneamento básico, condições de saúde e escola de qualidade, apenas marginalizando-o e esperando que este mantenha uma conduta ilibada mesmo sofrendo tamanhas injustiças.

A internação precoce destes jovens não trará pessoas menos capazes de cometer novos delitos, pelo contrário, a doxa punitiva neoliberal parece um novo espectro da “máquina de moer gente” de Darcy Ribeiro, onde brutalizados, estigmatizados e sem grandes perspectivas de melhora na vida, os jovens não detentores de capital são arremessados no seu novo habitat, o cárcere. Mesmo os que defendem a redução da maioridade penal não acreditam na ideia positivista de que o sistema penitenciário recupera os indivíduos, portanto, reduzir a idade penal seria apenas uma maneira de desovar essas vidas num ambiente esquecido pela sociedade.

É inegável que os discursos que iluminam o combate e a perseguição ao crime como a solução da criminalidade são tentadores por surgirem com soluções simples: quando encarcerarmos mais indivíduos passaremos a viver num mundo mais seguro. Entretanto, é preciso observar os casos práticos e caminhar olhando para as causas do delito afim de saná-las, diminuindo, portanto, a desigualdade social através de novas oportunidades. Combater a consequência dos delitos não tem surtido efeitos práticos, apenas tem gerado o encarceramento em massa pelo qual o Brasil já ocupa o 3º lugar no ranking mundial em população carcerária. O foco das políticas públicas deve se voltar para a criação de dinâmicas sociais voltadas para esse grupo jovem que é constantemente marginalizado, e não na sua perseguição.

“Apenas com o efetivo e integral cumprimento da lei e da Constituição, com o envolvimento de todos (família, sociedade e Poder Público) na proteção integral de crianças e adolescentes, com o tratamento prioritário que o tema reclama, é que nossos jovens se tornarão verdadeiros cidadãos, e como tal, conhecendo e tendo respeitados seus direitos, saberão exatamente quais são seus deveres e limites, respeitando também os direitos de seu próximo, o que por certo irá destruir a problemática da violência em suas origens, para o benefício de toda a sociedade.” Murilo José Digiácomo – Promotor de Justiça do MP-PR[12].

É imperativo avistar que a redução da maioridade penal somente agravaria o cenário do sistema punitivo brasileiro, uma vez que oneraria os cofres públicos com a construção de novas unidades -visto que o sistema penitenciário já está superlotado – e pretende enviar mais sujeitos a condições indignas de vida, sem seus direitos fundamentais. É indispensável relembrar que os ambientes em que os menores ficam internados também são execráveis, uma vez que existe uma série de violações aos seus direitos básicos nestes recintos.

A solução para a problemática da violência no Estado só poderá ser almejada quando a sociedade criar conjunturas onde os adolescentes tenham oportunidades de desenvolver seus talentos e realizar sonhos sem praticar delitos. É preciso investir em educação de qualidade que incentive o jovem a desenvolver atividades que lhe trarão retorno e qualificação para o mercado de trabalho, em cursos profissionalizantes mais atrativos do que o ingresso no mercado ilegal.

Ao observar este tema tão caro à juventude – e, por conseguinte, à sociedade – brasileira, deve-se, portanto, considerar uma alternativa à redução da maioridade penal que contemple uma real cobrança das autoridades por mais atenção as crianças e adolescentes, lhes proporcionando, independentemente da renda oriunda dos seus pais, escolas, hospitais, moradias e ambientes familiares, com possibilidades reais de ampliação dos seus respectivos talentos em um futuro promissor.  Se a sociedade focar o seu empenho em conquistar a prioridade de oportunidades para estes jovens, eles se tornarão indivíduos inseridos e úteis, o que jamais ocorrerá caso sejam enviados a um sistema penitenciário que em nada ressocializa, reeduca ou reabilita a vida de qualquer um que neste ingresse. Só assim estaremos mais perto de um país menos miserável, e, por conseguinte, também menos violento.
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Tamires Alves

**  Crédito de imagem: Banksy http://banksy.co.uk/out.asp.

Bibliografia:

BATISTA, Vera Malaguti (AUTOR). Difíceis ganhos fáceis: drogas e juventude pobre no Rio de Janeiro. 2. ed. Rio de Janeiro: Instituto Carioca de Criminologia, 2003.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Rio de Janeiro, Petrópolis, Vozes, 1999.

WACQUANT, Loic. As Prisões da Miséria. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2001.

ZAFFARONI, Eugenio Raul. O inimigo no Direito Penal. 2. ed. Trad. Sérgio Lamarão. Rio de. Janeiro: Revan, 2007.

Site da Anistia Internacional : https://anistia.org.br/

[1] No caso da PEC 33/2012 são os previstos na Lei de crimes hediondos 8.072/90 e englobam também os crimes de homicídio doloso, lesão corporal seguida de morte e reincidência em roubo qualificado.

[2] Fonte: Levantamento Nacional de informações penitenciárias (INFOPEN 2014) p. 14 http://www.justica.gov.br/seus-direitos/politica-penal/relatorio-depen-versao-web.pdf

[3] http://www.crianca.mppr.mp.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=255

[4] Para um acompanhamento mais aprofundado sobre estudo de caso do papel da grande mídia e a pauta da redução da maioridade penal, ver os artigos do Marcelo da Silveira Campos: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-62762009000200008 e http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.php/adolescencia/article/view/3485/3072

[5] Vídeo Unicef: https://www.youtube.com/watch?v=PEB78r7mu2Y

[6] Sobre o público adolescente encarcerado existe um relatório do IPEA de 2015 com os perfis levantados disponível: http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/nota_tecnica/150616_ntdisoc_n20

[7] O historiador Sidney Chalhoub cita como a partir de 1880 a terminologia “classe perigosa” foi atribuída às “classes pobres” no seu livro Cidade febril: cortiços e epidemias na Corte Imperial.

[8] Dados da CNJ disponíveis na página: http://www.cnj.jus.br/images/imprensa/diagnostico_de_pessoas_presas_correcao.pdf

[9] A secretaria de direitos humanos disponibiliza no seu site os programas do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase) : http://www.sdh.gov.br/assuntos/criancas-e-adolescentes/programas/sistema-nacional-de-medidas-socioeducativas/sistema-nacional-de-atendimento-socioeducativo-sinase-1

[10] Lei 8.069/90 sobre Estatuto da Criança e do Adolescente.

[11] Regras de Beijing: http://www.sdh.gov.br/assuntos/criancas-e-adolescentes/pdf/SinaseRegrasdeBeijing.pdf e Princípios orientadores de RIAD: http://www.sdh.gov.br/assuntos/criancas-e-adolescentes/pdf/SinasePrincpiosdeRiade.pdf

[12] Entrevista completa com o promotor disponível na página: http://www.crianca.mppr.mp.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=255

O Pensamento Pluralista de Montaigne e a Perspectiva de Educação Escolar de Moreira e Candau – Número 172 – 02/2019 – [6 – 15]

Taísa Bezerra

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“ Cada qual considera bárbaro o que não se pratica em sua  terra”.
— Montaigne

” O anormal […] é no fundo um monstro cotidiano, um monstro banalizado. O anormal vai continuar sendo, por muito tempo ainda, algo como um monstro pálido”.
— (Foucault, 2001, p.71)

Resumo
Este artigo desenvolve o seu argumento em torno da seguinte questão: Em que sentido se podem identificar compatibilidades de ideias entre o pensamento pluralista de Michel de Montaigne e a análise de Antônio Flávio Moreira e Vera Candau sobre a educação escolar e as suas culturas de referência? O que movimenta essa investigação parte da produção de um trabalho para a disciplina de Prática e pesquisa em ensino, onde foram realizados laboratórios ao longo de um semestre. O fenômeno aqui é discutido a partir da perspectiva teórica e análises bibliográficas que apontam possíveis compatibilidades de ideias entre o ensaio “Dos Canibais”, de Montaigne e o artigo “Educação escolar e cultura/s: construindo caminhos”, deAntônio Flávio Moreira e Vera Candau.  Em linhas gerais, a discussão aponta que é preciso desenvolver uma educação escolar que realize, como Montaigne propõe na citada obra, uma relativização do “outro”, de sua cultura, visão de mundo e práticas. Culturas são plurais e irredutíveis a comparações valorativas. Será um grande passo rumo à construção de uma educação democrática se a escola básica admitir, efetivamente, esta proposta em seu cotidiano pedagógico.

Palavras-chave: Montaigne, pluralismo, educação escolar, cultura.

Introdução
A Sociologia escolar muito tem nos ajudado a pensar como trabalhar a cultura como eixo central curricular. Entendemos aqui a sala de aula como espaço de lutas, disputas e conflitos e por isso, compreendemos todas as tensões e barreiras que se vivencia na mesma.  Tendo essa perspectiva, como entender as diferentes referências socioculturais que habitam uma sala de aula? Frente à questão, penso que visão pluralista de Montaigne em Dos Canibais poderia nos ajudar a refletir sobre a educação escolar nos tempos contemporâneos.

Montaigne ilustra bem a associação entre um subjetivismo e a abertura para o outro, o diferente. Tanto que, no período colonial europeu, Montaigne pode em vários endereços de seus Ensaios e antes mesmo da criação do termo “etnocentrismo”, fazer críticas agudas aos seus contemporâneos (Birchal, 2012). Entendemos Montaigne como pluralista tendo em vista que o mesmo nos mostra a diversidade de costumes e de experiências humanas em seus diferentes contextos. A oposição com o Outro cria uma identidade por oposição, homogeneizando esse “outro” e apagando as diferenças. Montaigne, ao contrário, mostra as variações nos costumes e suas diferentes possibilidades de forma que, na consideração das culturas, não se trata de estabelecer uma alteridade, o que seria meramente dicotômico, mas uma pluralidade de culturas (Marcondes, 2012).

Nesse sentido, analisaremos o ensaio “Dos canibais”, onde podemos encontrar um pensador crítico que caminha com o leitor diante a descoberta do “novo mundo”. Com a descoberta do novo mundo, o pensamento europeu sofre um impacto ao dissolver sua ideia de unidade humana. Nossa proposta aqui consiste em analisarmos como o pensamento trabalhado por Montaigne pode nos ajudar a identificarmos a possibilidade da descoberta do “novo mundo” também na sala de aula. Como nós profissionais da educação atuamos e o que temos trabalhado sobre essas perspectivas das diferenças e das produções multiculturais?

Moreira e Candau, para além de receitas de bolo, nos ajudam como profissionais a entendermos o espaço que vivemos como atuamos e como refletimos sobre esses mundos. Fazendo leituras do cotidiano, podemos construir e transformar diversas realidades. Nosso objetivo se concentra em entendermos como que o ensaio “Dos Canibais” nos ajuda em seus elementos a entendermos o espaço escolar que vivemos e como Moreira e Candau nos ajudam a produzirmos ferramentas para construirmos espaços onde as desigualdades, a violência e o ódio não possuam mais vez.

Para isso, dividiremos o artigo em três partes. A primeira apresentará a visão pluralista de Montaigne em todas as suas formas. Em um segundo momento iremos falar sobre as relações entre escola e cultura em uma perspectiva histórica para finalmente conversamos com Moreira e Candau sobre contextos e estratégias contemporâneas dessas questões e então trabalharmos nas considerações finais “O novo mundo”, por Montaigne, e o novo mundo da sala de aula.

“Dos canibais”: a escrita de mundos plurais
Compreendemos aqui que a visão pluralista de Montaigne decorre muito da forma de sua escrita. Montaigne se notabiliza como o precursor do ensaio como gênero literário no Ocidente: uma espécie de relato argumentativo de si e do cotidiano de caráter pouco sistemático. A linguagem ensaística se apresenta como uma colcha de retalhos tecida à semelhança de uma grande encenação, na qual o palco é a vida comum. Tal linguagem se choca com os rigores de uma Filosofia ainda significativamente norteada pela visão aristotélica. No campo filosófico, o ensaísta se encontra, assim, como um “estrangeiro”, externo às barreiras do que está posto. Desta maneira, o ensaísta tem relativa liberdade para “falar a língua do outro”, ao trabalhar a escrita de si, produzindo assim imagens, cores e intensidades plurais.

O pensamento pluralista de Montaigne tem um de seus importantes pilares na chamada “literatura das navegações” (Marcondes, 2012): as produções acerca dos eventos históricos da descoberta do novo mundo. Dos Canibais desenha uma importante, e talvez até seminal no espaço ocidental, análise da diversidade cultural em sentido relativista. Iremos a partir daqui, retomar a importância desse ensaio e suas características, para entendermos como há uma orientação pluralista em seus escritos, que se baseia no reconhecimento da diferença, do direito à mesma e da necessidade de reconhecimento da pluralidade dos mundos culturais.

Em seu ensaio “Apologia de Raymond Sebond (Ensaios, II, 12) Montaigne promove em sua escrita uma aproximação as ideias do ceticismo antigo, Pirrônico. Ceticismo esse que através da suspensão dos juízos, faz a crítica ao estatuto da razão e das crenças. Nesse ensaio conseguimos enxergar uma crítica direta diante ao mundo vivido e diante das vias de argumentação pelas quais os dogmáticos interpelam os céticos. Desse modo, Montaigne absorve as categorias dessa filosofia pelo que ela representa como uma opção ética.  Abre a possibilidade para que os sujeitos não se adéqüem a submissões arbitrárias.  Para que [B] mantenham sua liberdade e considerem as coisas sem comprometimento e sujeição (504/206).

É importante esclarecermos aqui o porquê dessas definições. Não defendemos aqui que Montaigne passa do ceticismo ao relativismo como um movimento filosófico. Montaigne em todos os ensaios é cético ao seu modo. Concordamos que seu ceticismo é compatível com um subjetivismo. O sujeito como instância de julgamento. (Birchal, 2007).  Em um Relativismo total, teríamos uma aceitação dos costumes, do que já está posto. Montaigne por sua vez pratica o recuo, constata a diversidade e a falta de fundamentos para o pensamento tido como único. Por isso, destacamos seu caráter pluralista ao invés de relativista, pois o autor por sua vez possui critérios que não admitem justificação para todos os costumes.

Sendo assim conceito da pluralidade dos mundos para Montaigne parte de sua constante crítica diante as limitações da razão humana, o que caminha para as aproximações de seus escritos com a tradição do ceticismo filosófico apresentada. Ou seja, se o projeto de conhecimento das coisas em si mesmas é falho, devemos assim aceitar a pluralidade das mesmas.  Dito isso, numa primeira aproximação ao texto Dos canibais, no qual nos propomos a analisar, o que nos salta os olhos é o processo de conhecimento “do outro” onde a partir de suas observações, Montaigne concebe novas concepções de mundo. Dois deles iremos trabalhar melhor: o conceito de “bárbaro” e de “selvagem”. (…) Acho que não há nessa nação nada de bárbaro ou de selvagem, pelo que me contaram, a não ser que cada um chama de barbárie o que não é praticado em sua terra (…)” (Montaigne, 2002, p. 205).

Em Dos Canibais, Montaigne nos mostra uma visão objetiva daqueles povos. A questão bastante levantada por interpretes, parte do princípio se o próprio pensador conseguiria enxergar o outro em sua originalidade e diferença, sem preconceitos de sua situação.  (Birchal, 2007). Acompanhando o movimento do ensaio, descobrimos que o que Montaigne desconstrói a “barbárie” e a “civilização” afirmada pelos europeus. Trata-se então muito mais da quebra diante ao que se pensa saber sobre “barbárie” e “selvageria” e o que se é passado sobre “o civilizado”. Cultura é algo relativo e não temos como pensá-la em termos hierárquicos.Eles são selvagens assim como chamamos de selvagens os frutos que a natureza por si mesma e por sua marcha habitual produziu (Montaigne, 2002)”.

Aqui, Montaigne relata que os ditos selvagens, estariam mais perto da esfera da natureza, o que retira do adjetivo o seu teor pejorativo como era analisado. O mesmo faz com o termo “bárbaro”. “(…) Portanto esses povos parecem bárbaros por terem recebido bem pouca preparação de espírito”.Novamente, Montaigne parte para a aproximação dos hábitos desse povo para/com a dinâmica da natureza, como compreensão de seus costumes e ritos. Não há critério nenhum na natureza humana que autorize a tratar os nativos americanos como “bárbaros” e os europeus como “civilizados”, nem o contrário. Ou seja, não há como hierarquizar os povos de acordo com as suas visões de mundo e práticas. 

Podemos analisar no ensaio também a perspectiva que Montaigne constrói diante a relação entre prática social/cultura. No caso do ensaio que estamos trabalhando as práticas sociais e as culturas caminham conjuntamente como categorias essenciais para a compreensão da organização daquelas sociedades. Ou seja, para entendermos o que se foi produzido diante as sociedades antigas e modernas, se faz necessário entendermos as práticas sociais de cada grupo, e a formação de suas identidades a partir das experiências, modos de agir pensar e sentir.  Aqui, a atitude do autor vai além da “tolerância”, não se trata de tolerar o que se é tido como intolerável e sim reconhecer os costumes dos indígenas como crenças comuns e legítimas daquela sociedade e impassíveis de serem postas lado a lado com os costumes europeus num juízo de valor.

Como característica da escrita ensaística de Montaigne, Dos Canibais não afirma certezas indiscutíveis, mas deixa caminhos entreabertos. Ainda assim, fica claro no texto que os nativos americanos possuem seus próprios ritos, crenças e formas de agir e não há como julgá-las como “bárbaras” nem como “civilizadas”. Esta proposição não é pouco impactante no pensamento social. Séculos antes de Lévi-Strauss, Montaigne, mesmo que de modo assistemático, lança as primeiras bases do relativismo cultural, que caracterizaria a disciplina de Antropologia no século XX e seria influente no imaginário social nas últimas décadas.

Pensando em nossas realidades escolares, como podemos transpor a ideia pluralista de Montaigne para o ambiente da sala de aula? Se tomarmos como perspectiva do que Candau e Moreira chamam como a “centralidade da cultura”, podemos observar como a cultura tem emergido como um eixo importante de análise e atuação na esfera escolar. É nesse sentido que discutiremos possíveis articulações entre as idéias de Montaigne sobre a pluralidade cultural e algumas das proposições de Moreira e Candau acerca da educação escolar.

O espaço escolar e as culturas: perspectivas plurais
Nosso ponto de vista é que o pensamento de Montaigne tem eco em parte nos estudos culturais em educação desenvolvidos atualmente. Embora o autor francês tenda a não ser lembrado pelos pesquisadores contemporâneos, há algo das suas ideias que tem chegado ao pensamento educacional. Em especial, o relativismo cultural e o ceticismo valorativo presentes em Dos Canibais são identificáveis na conhecida proposta pedagógica multicultural de Antônio Flávio Moreira e Vera Maria Candau, dois expoentes da pesquisa educacional brasileira.

Moreira e Candau enfatizam a necessidade de que a escola se torne um espaço plural. Para os autores, os saberes a ensinar, as práticas de ensino e os instrumentos de avaliação tendem a ser espaços “monoculturais”, marcados por uma visão unitária e excludente de cultura. A cultura escolar nada mais seria do que uma reprodução da cultura das classes hegemônicas, que desacreditaria todos os outros referenciais culturais. No cenário da escola popular, os alunos vindos das classes socioeconômicas populares e de grupos socioculturais minoritários tendem a passar por um gradativo processo de exclusão, como num “circulo vicioso”.

A cultura escolar (administração, conhecimento e ensino) desvaloriza os seus saberes e experiências como decisivos à aprendizagem e à socialização, os alunos são estigmatizados, se rebelam violentamente contra o cânone, são penalizados e podem até desistir da educação básica e dos seus possíveis benefícios individuais e coletivos. Não soa familiar este quadro? Não seria ele outra encenação do teatro dos “civilizados” e “bárbaros” em que os primeiros se julgam superiores aos últimos? O paralelo entre a imagem evocada em Dos Canibais e a cultura escolar típica é, pois, bastante possível. 

Diante desse quadro, Moreira e Candau acenam a uma perspectiva multicultural do processo educativo, que dê espaço, voz e interlocução às diversas culturas na construção do espaço escolar, sobretudo na sala de aula. Para os autores, a perspectiva sobre multiculturalismo trabalhada se baseia na ideia emancipatória do conceito. Aqui, pensar multiculturalismo é pensar para além do reconhecimento das diferenças e diversidades e reconhecer as relações de poder que habitam em ambientes onde há uma enorme variabilidade de culturas em um mesmo espaço. A escola é um desses espaços. A prática pedagógica multicultural nesse contexto, para os autores representa dar voz a narrativas que não são priorizadas. E quais são as características desses espaços escolares que tratamos? Temos a ideia desses espaços como zonas de conflito, tensões e disputas. Se lidarmos com essa dimensão que habita nas escolas onde a diferença e pluralidade são questões silenciadas, concordamos com os autores de que precisamos como profissionais produzirmos uma perspectiva que valorize e leve em conta a riqueza decorrente da existência de diferentes culturas no espaço escolar.

A transformação curricular passa então a ser fundamental no eixo de argumentação dos nossos autores. Quais olhares e leituras têm sido privilegiadas? Cabe a nós, profissionais da educação, também a partir da análise dessas questões, questionarmos como os temas trabalhados tem sido construídos historicamente, quais são as ideologias dominantes e como podemos a partir disso fazer com que os alunos possam questionar suas próprias experiências. Nesse contexto, surge o crítico cultural. Para os autores, os críticos culturais serão os intelectuais que vão assumir o papel de concretizarem o movimento de “desnaturalização” das coisas. Ou seja, tudo pode e deve ser passível de transformação. Podemos subverter a ordem vigente.

Assim como em “Dos canibais”, Candau e Moreira nos mostram como praticamos e atualizamos o gesto da exclusão do diferente no espaço escolar:

“(…) a demarcação entre “nós” e “os outros” é uma prática social permanente que se manifesta pelo não reconhecimento dos que consideramos não somente diferentes, mas, em muitos casos, “inferiores”, por diferentes características identitárias e comportamentos (…)” (MOREIRA E CANDAU, 2003, p. 163)

Nessa perspectiva, como os conteúdos de ensino, as práticas pedagógicas e as avaliações das aprendizagens poderiam contemplar a visão pluralista que defendemos? Defendemos assim como Moreira e Candau que essas práticas só podem ser construídas diante a coletividade, ou seja, é através das ações conjuntas, do apoio mútuo e continuado que os profissionais da educação poderão construir novas formas de saberes, dentro de espaços tão excludentes. E se aqui destacamos que é preciso trabalharmos coletivamente, é preciso que esse trabalho aconteça também com o apoio para além dos muros da escola. Ora, se a escola é um espaço propriamente integrado aos tecidos da sociedade, é preciso que as instituições também constribuam para que os projetos possam ser concretizados, como as secretarias, que é o exemplo que os autores relatam: (

(…) E aí insistimos na construção de um projeto pedagógico que seja da escola e seja da Secretaria também, um projeto claro, porque o projeto pedagógico ele pensa a escola, ele pensa no todo, na sociedade. Ela tem querer uma instituição que tem o objetivo no futuro.(…)(MOREIRA E CANDAU, 2003, p. 165 – 166)

Precisamos também, ao que se refere às avaliações, procurar metodologias que potencializem as formas de expressividade do alunado. Se retomarmos a ideia de que a escrita dos ensaios de Montaigne é a escrita de si, do próprio pensador ponderando e refletindo sobre suas idéias e formulações, podemos destacar o quanto essa escrita de si mesmo o transforma e modifica. Para Moreira e Candau, expressar-se, dizer sua palavra é uma ferramenta libertadora, que faz com que a experiência do outro se aproxime da nossa. É preciso, sem dúvida, desenvolver uma educação escolar que realize, como Montaigne propõe em Dos Canibais, uma relativização do “outro”, de sua cultura, visão de mundo e prática. Culturas são plurais e irredutíveis a comparações valorativas. Será um grande passo rumo à construção de uma educação democrática se a escola básica admitir, efetivamente, esta proposta em seu cotidiano pedagógico.

Considerações Finais
Precisamos dar voz as diferentes narrativas. Sabemos que o caminho é longo e difícil, todavia, concordamos com a dimensão transformadora do professor como agente ativo de todo o processo que buscamos. Valorizarmos nossa formação, nos engajarmos coletivamente, disseminar o pensamento crítico e propor interações reflexivas são algumas das muitas alternativas que podemos buscar para construirmos uma escola plural. A escola nesse sentido, tem um papel muito claro, o de cumprir com a sua função crítica e democrática. Pensarmos em uma educação multicultural é pensar em construir espaços educativos que sejam plurais. Em tempos nos quais a diferença parece mais despertar conflito, violência e ódio, a defesa de práticas pedagógicas multiculturais se faz necessária A diversidade é uma riqueza e deveria ser tratada como tal pela escola.

O “novo mundo” de Montaigne e o “novo mundo” da sala de aula se aproximam dadas as semelhanças. Tal qual o novo mundo relatado por Montaigne em seu ensaio, ainda não sabemos lidar com as diferenças. Podemos tomar Montaigne como Antoine Compagnon o caracteriza, como um dos primeiros crríticos ao colonialismo (Compagnon, 2015) ou até nas palavras de Jean Starobinski, como o ensaio “dos canibais” sendo um “manifesto anticolonialista”. O que mostramos no presente artigo foi que para além dessas caracterizações do Montaigne como ensaísta e o que produziu o ensaio “dos canibais”, Montaigne é um pluralista, pois seu pensamento nos faz exercer o movimento de desconstrução do pensamento hegemônico.  Entender esse movimento, é conceber a ideia de que se conseguimos enxergar as pluralidades de culturas, conseguimos por conseqüência transformar o pensamento de uma época. O que nos fez aproximar um autor do século VI e autores brasileiros contemporâneos foi a partir da observação de que ainda praticamos na vida pública a discriminação e o preconceito. E o que nos faz pensar em alternativas, é termos em vista que ao enxergarmos o processo podemos transformar e modificar essas visões únicas e dogmáticas sobre a vida. Por isso defendemos uma escola multicultural, para que possamos assim fazer das diferenças uma ferramenta que impulsiona e que não segrega.R

Referências
COMPAGNON, Antoine, (2015). Uma temporada com Montaigne. São Paulo: Martins fontes.
MONTAIGNE, Michel, (2002). Os ensaios. São Paulo: Martins fontes.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa  and  CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.23,
TOURNON, André. Montaigne. São Paulo, Discurso Editorial, 2004.
MARCONDES, Danilo. Montaigne, a descoberta do Novo Mundo e o ceticismo moderno. Kriterion [online]. 2012, vol.53, n.126.
SOUZA FILHO, Danilo Marcondes. A tradição cética, os argumentos limitativos do conhecimento e a questão da linguagem. Departamento de Filosofia (PUC-RJ). Conferência em 1997.
STAROBINSKI, Jean. Montaigne em Movimento. (1993) São Paulo, Companhia das letras.
BIRCHAL, Telma. (2007).  O eu nos Ensaios de Montaigne. Belo Horizonte: Editora UFMG.

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A homogeneização dos sujeitos – Número 142 – 12/2015 [115 – 120]

Este Breviário em PDF

RAE, Heather. State identities and the homogenization of peoples. Cambridge University, 2003.

Homogeneização dos Sujeitos.

Nemayda Furtado e Tamires Maria Alves.

            No livro “States Identities and the Homogenization of Peoples” (2003) de Heather Rae, a autora tem como objetivo principal inserir o fator cultural no campo político das Relações Internacionais.  É através desta cultura que as identidades e os interesses são formados. Seguindo uma linha de pensamento construtivista a autora vai afirmar que estes fatores desempenham um papel importante para compreendermos as ações políticas tanto no âmbito interno quanto externo. Para ilustrar seu argumento, cita quatro exemplos de Estados que utilizaram a estratégia da homogeneização patológica, movidos por motivos culturais, para construir seus Estados de maneira uniforme. E é através destes exemplos que a autora apresenta como as normas internacionais evoluíram e passaram a restringir a conduta dos Estados.

            Heather Rae começa a construir seu argumento demonstrando o que as teorias mainstream obscurecem. Critica principalmente as teorias de Relações Internacionais que Cox classifica como teorias solving problems, que negligenciam que os fatores internos possam influenciar as questões internacionais, como o neorrealismo de Waltz. Para ela essas teorias não estão aptas para explicar os processos de formação dos Estados nem as questões de homogeneização patológica que ocorreram. Também faz críticas a outras teorias da ciência política, alegando que elas não tratam esta última questão com a profundidade necessária.

            Um dos autores dos quais Rae teceu mais criticas foi Wallerstein. Alega que o autor tem uma visão reducionista, pois seus olhar materialista faz com que ele não enxergue a complexidade que há nas questões que envolvem também cultura, política e não apenas as questões econômicas (as quais ele prioriza). Wallerstein afirma que os processos de homogeneização da população eram muitas vezes acompanhados pelos deslocamentos forçados, que aconteciam em função das exigências do crescimento econômico do sistema mundial. Rae, porém, afirma que os motivos econômicos não são responsáveis por todos os processos de homogeneização que ocorreram no mundo.

            Rae critica ainda outro teórico, Tilly, e alega que este peca ao tratar o caso da homogeneização patológica como uma medida administrativa do Estado. O que a autora pretende apresentar com isso é que apesar de algumas visões que tratam da questão da formação do Estado discorrerem a respeito da homogeneização patológica, elas se abstém de levar em consideração um fator que para ela é crucial: a questão cultural.

            O primeiro episódio estudado pela autora foi o caso espanhol. Com o casamento entre as dinastias Castilho e Aragão, veio o desejo de tornar o país um Estado homogêneo. Em 1492 foi dada aos judeus a opção de se converterem ao catolicismo ou deixarem o país, este foi caracterizado como um momento de ruptura com a Era Medieval, onde judeus, cristãos e mulçumanos conviviam de forma pacífica. A mesma opção de se converter ou deixar o país foi dada aos mouros mais tarde no reinado de Charles V. Todavia este não foi o fim do processo de homogeneização no Estado, uma vez que em 1609 os mouros (muçulmanos) foram expulsos por Philip III.

            Em um determinado momento a raça e a religião passaram a entrelaçar-se. Logo, os convertidos não poderiam mais ser aceitos, pois sua raça não se alterava com a conversão. A inquisição espanhola começou a cassar então, os convertidos para expulsá-los.

            A autora afirma através deste exemplo que a prioridade do Estado espanhol era construir uma nação com a identidade homogenia independente de fatores econômicos. Corrobora com seu argumento o fato de judeus serem produtivos economicamente enquanto os mouros eram predominantemente trabalhadores rurais. Portanto, dois setores da sua economia sofreram perdas.

            O segundo caso que Heather Rae apresenta no seu livro é o caso francês. O Édito de Nantes, feito para promover a convivência pacífica entre protestantes huguenotes e a monarquia francesa católica, foi revogado por Louis XIV fazendo com que os huguenotes fossem proibidos de continuar morando na França e isso iniciou a perseguição contra os mesmos. Embora os huguenotes não apresentassem nenhuma ameaça militar ou política ao estado francês, para o rei eles representavam uma ameaça a unidade do Estado.

            Mais uma vez Rae aponta que a religião, vista por ela como fator cultural, desempenha um papel de suma importância. “… the use of religious criteria of identi?cation in constructing the corporate identity of the state and the legitimacy of the sovereign in this prenational era.” (Rae, p.84).

            A hostilidade entre protestantes e católicos se iniciou em 1534 quando os primeiros espalharam placas contra a massa católica por toda Paris. Este ataque foi interpretado como uma agressão também a monarquia, e a partir de então os protestantes começaram a ser vistos como subversivos e hereges.

            Uma característica que diferencia este caso do anterior é que a homogeneização patológica na França se deu também através do massacre do dia de São Bartolomeu, que foi marcado por quatro eventos: o primeiro foi o atentado que falhou contra o líder huguenote, o segundo foi o massacre contra a nobreza protestante, o terceiro foi a consequência destes assassinatos e o quarto foi a onda de massacres e violência que ocorreu em Paris. Portanto, para Louis XIV era importante ter a unidade religiosa na França, pois simbolizava a legitimidade e a força da autoridade do monarca tanto interna quanto externamente, configurando assim mais uma razão para a expulsão e massacre dos huguenotes no Estado.

            O terceiro caso abordado por Heather Rae tem seus desdobramentos devido a outro fator cultural: o nacionalismo. Os armênios sofriam com a discriminação na Turquia desde tempos primórdios, quando o Sultão não aceitava nenhuma de suas demandas e alegava que eles somente seriam tolerados se aceitassem a discriminação que sofriam. Posteriormente os Novos Turcos não queriam tolerar os armênios, estavam inflamados pelo anseio de construir um Estado homogêneo e racional turco. O principal empecilho eram os grupos minoritários, sendo o maior deles os armênios.

            Uma das formas de instigar o ódio da população turca era enfatizando as muitas diferenças entre a religião muçulmana e os armênios. O genocídio deste povo teve como pretexto a guerra santa (jihad) contra os infiéis, fazendo com que a população participasse mais ativamente dos massacres e deportações deste grupo. Essa limpeza étnica também foi caracterizada através da destruição de seus símbolos e sua literatura. Portanto, a expulsão dos armênios não estava ligada tão somente a religião dos Novos Turcos, mas principalmente ao aspecto nacionalista desta nação que vinha do desejo de se tornar novamente um grande império e para isso era necessário prezar pela unidade dentro do seu Estado e os armênios obstruíam este objetivo. Até os dias atuais estes episódios são negados por diversos grupos turcos.

            O último caso que a autora analisa que efetivamente realizou o processo de homogeneização patológica se deu na antiga Iugoslávia. Através deste exemplo Rae quis demonstrar que a homogeneização patológica ainda era vista como um recurso viável na construção de um Estado, principalmente porque não haviam instituições capacitadas para constranger as elites a não recorrerem a tais práticas. Para a autora ilustrar seu argumento ela reconstrói toda história da formação e desintegração da Iugoslávia a fim de apresentar como o elemento do nacionalismo foi crucial para as experiências de limpeza étnica realizadas no país.

            No caso da Bósnia-Herzegovina, por exemplo, a autora destaca que a elite sérvia manipulou símbolos nacionais para inflamar no seu povo o sentimento nacionalista e fez, portanto com que os sérvios começassem a se diferenciar dos não-sérvios. Quando os bósnios-sérvios conseguiram alcançar uma determinada autonomia através da sua própria constituição, os sérvios iniciaram uma série de ataques e passaram a controlar grande parte da Bósnia-Hezergovina. A partir de então os bósnios começaram a ser deportados, mortos ou a se submeterem ao regime sérvio. O conflito só terminou em 1995 através dos acordos de Dayton.

            Já no caso do Kosovo o líder nacionalista Milosevic não aceitava a independência deste Estado. Muitos kosovares albaneses foram obrigados a deixar o país, pois estavam sendo assassinados pelas forças da Iugoslávia. A comunidade internacional tentou cessar o conflito diplomaticamente, todavia como isto não foi respeitado, a OTAN iniciou ataques em Belgrado para acabar com a limpeza étnica que estava sendo realizada no Kosovo. Com o fim do conflito foi instaurado o governo em Kosovo.

            A partir deste caso Rae faz um gancho com o que desejava demonstrar posteriormente, sobre como a comunidade internacional cria uma série de regras de convivência que acabam por constranger ações como a homogeneização patológica praticada pelos Estados através da criação de identidades corporativas. Com isso, o “outro” não pode mais ser excluído e acaba por ser resguardado, por conta do papel que as normas passam a desempenhar no plano internacional. Isso se dá porque com as normas internacionais em vigor, há a manutenção da ordem, o que para a autora acarreta a produção de determinada justiça.

            Se utiliza da crença de Wendt ao discorrer que os aspectos corporativo (doméstico) e social (internacional) da identidade do Estado, são mutuamente constituídos. Entretanto se opõe ao autor quando argumenta que a construção da identidade corporativa deve ser mais valorizada pelos acadêmicos de Relações Internacionais.

            Durante toda sua obra Rae vai corroborar com a crença de que as elites políticas se utilizaram de mecanismos de diferenciação para transformar o outro em ameaça e com isso concretizar atos de homogeneização patológica. As fronteiras domésticas morais passam a ser redefinidas pelas elites quando estas fazem uma releitura da cultura local a fim de alcançar seus objetivos.

            Os dois casos apresentados posteriormente pela autora, República Tcheca e Macedônia, acontecem num contexto internacional onde as normas de legitimação do Estado são pautadas sobre regras de democracia e do respeito aos direitos humanos, portanto, não recorreram a praticas de homogeneização patológica.

            O caso da República Tcheca se inicia com a dissolução pacífica da Tchecoslováquia devido a desentendimentos entre as elites Tcheca e Eslovaca. Os romanos que habitavam a República Tcheca tinham maiores índices de criminalidade que outros grupos, e os Tchecos os enxergavam como outsiders. Muitos romanos vindos da Eslováquia não tinham documentos que provassem sua cidadania Eslovaca, portanto não conseguiam também se tornar cidadãos da República Tcheca tornando-se assim apatriados. Em busca de legitimidade internacional a República Tcheca tenta atenuar os conflitos para alcançar seus objetivos maiores, embora até os dias atuais este cenário permaneça ocorrendo.

            O último caso ilustrado por Rae é o emblemático caso da Macedônia, que consegue se desvincular da Iugoslávia de maneira pacífica. A cultura deste país estava intimamente ligada com sua religião, porém cerca de um terço de sua população era albanesa e, portanto se sentiram excluídos dessa identidade nacional criadas pelos macedônios, apesar de também fazerem parte deste país. Isso fez com que emergissem alguns conflitos no Estado. A pressão internacional fez com que o país repensasse a identidade corporativa do seu Estado e amenizasse seus conflitos internos.

            O desenvolvimento do trabalho de Heather Rae teve a intenção não apenas de apresentar à necessidade de se levar em consideração a questão cultural que muitas vezes é subestimada pelas teorias de Relações Internacionais, como também apresentar de que maneira a construção de identidades e interesses pelas elites dominantes são essenciais para comprovar determinadas escolhas realizadas pelos Estados. “State-builders are influenced by, and draw upon, the cultural resources of their time and place, although, as we have seen, as they do so they may simplify, manipulate and even distort these for their own purposes” (Rae, p.299).

            Através da sua argumentação a autora procura elucidar sua crença de que ao longo dos anos as normas internacionais tornaram-se responsáveis por desenvolver um papel que constrange os Estados a tomarem determinadas decisões no seu âmbito interno. Isso faz com que a mesma acredite que essa lógica da ordem internacional trouxe uma maior justiça para os cenários domésticos dos Estados.

            Por fim a autora conclui sua obra com uma posição favorável a intervenções humanitárias, independente se isto vai infringir a soberania do Estado, pois as perdas humanas não podem ser colocadas abaixo da soberania estatal. Embora esse muitas vezes pareça um argumento frágil devido aos sumários casos de autoritarismos impostos por intervenções humanitárias, Rae fundamenta o porquê de seu argumento ser favorável a estas ao longo de todo o livro, que passa a impressão de que em um sistema de pesos e contrapesos realizado pela autora, as intervenções humanitárias, na maior parte dos casos, parecem mais benéficas do que o descaso fantasiado de neutralidade.

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